„Achte darauf, dass deine Fußspitzen, deine Knie und deine Schultern eine Linie bilden.“

„Denk an den Hangausgleich.“

„Mehr Belastung auf den Talski.“

Dies sind Dinge, die vermutlich jeder Skianfänger zu hören bekommt. Wenn man zum ersten Mal auf einer Piste steht, dann braucht man einen Skilehrer oder zumindest einen erfahrenen Skifahrer, der einen instruiert. Gerade wenn man sich in neue, ganz unbekannte Situationen begibt, ist man auf Instruktionen angewiesen. Instruktionen sind etwas ganz Alltägliches, haben aber besonders bei dem Erlernen von schwierigen motorischen Prozessen eine entscheidende Rolle.

Unsere Gruppe ist besonders an den Chancen und Risiken von Instruktionen interessiert. Wir haben drei Trainer interviewt und sie dazu befragt, wie Sie instruieren und was ihr Trainingskonzept ist.

Bevor wir aber auf die verschiedenen Trainerperspektiven eingehen, wollen wir uns zunächst erstmal genauer mit dem Begriff Instruktion beschäftigen. Zunächst werden wir definieren, was man unter einer Instruktion überhaupt versteht und uns dann verschiedene Instruktionsformen anschauen. Bei den verschiedenen Instruktionsformen werden wir einen Fokus auf den Vergleich zwischen der externalen und internalen Aufmerksamkeit sowie impliziten und expliziten Instruktionen setzen.

verfasst von M. Janz

In der Instruktionspsychologie gibt es zwar keine einheitliche Definition dafür, was genau eine Instruktion ist, aber der gemeinsame Konsens besagt Folgendes: „Instruktion lässt sich als Inbegriff jener Handlungen und Maßnahmen umschreiben, die darauf gerichtet sind, die Bedingungen, Prozesse und Ergebnisse des Lernens kollektiv, differenziell oder individuell zu optimieren“ ([1] Weinert, 1996, S. 37 f.). Instruktionen haben also die Funktion Lernprozesse zu optimieren. Dabei wird in dieser allgemeinen Definition nicht unterschieden, in welcher Form, mit welchem Inhalt oder auch von welcher Person die Instruktion formuliert wird.

Instruktionen sind aber natürlich nicht nur Teil der Instruktionspsychologie. In den verschiedensten Wissenschaften werden Instruktionen untersucht, wobei die Inhalte, die in den verschiedenen Teilgebieten darunter verstanden werden, sehr variieren. Man kann jedoch laut Hänsel ([2] 2003, S.265-268) vier Schwerpunkte erkennen, die in den meisten Gebieten unter dem Begriff der Instruktion zu finden sind:

• „Anweisung, wie die nächste Bewegung zu verändern ist (präskriptives Feedback, transition information, Korrekturinformation)
• Vermittlung eines (physikalischen) Prinzips, das einer Bewegung zugrunde liegt
• Fokussierung der Aufmerksamkeit (auf lernrelevante Aspekte, auf mögliche Fehler, auf einen internen bzw. externen Fokus, auf Kontraste etc.)
• Initiale Orientierung der Bewegungsausführung (Sets zum Krafteinsatz, Betonung der Genauigkeit bzw. Geschwindigkeit einer Bewegungsausführung etc.)“([2] Hänsel, 2003, S. 268).

Aus diesen Punkten kann man ableiten, dass Instruktionen der Vermittlung von Wissen, der Vororientierung (Anweisung, die die Art der Bewegungsausführung näher beschreibt) und der Lenkung von Aufmerksamkeit dienen.

verfasst von M. Janz

Wir wissen nun also, was die Ziele von Instruktionen sind, aber wie genau formuliert man eine Instruktion?

Eine allgemeingültige Formulierung von Instruktionen existiert nicht. Gerade weil es wichtige Randfaktoren (z.B. das Alter oder die Erfahrungen der zu instruierenden Person) gibt, auf die der Instruktor achten und darauf reagieren muss. Dennoch kommen in der Praxis verschiedene Ansätze eine Instruktion zu formulieren vor. Im Folgenden werden die verschiedenen Formen aufgeführt und anhand einiger Beispielinstruktionen beim Skifahren verdeutlicht. Eine Instruktion kann…

• die zu lösende Aufgabe darstellen:
  „Fahre eine Linkskurve“ ist ein Beispiel für eine solche Instruktionsform beim Skifahren. Bei dieser Instruktionsform geht man nicht weiter auf Lösungsansätze ein, daher wird die Person zunächst versuchen die Aufgabe explorativ auf verschiedenen Wegen zu lösen.

Figur 1: Die Schritte zum Einleiten und Fahren einer Linkskurve beim Skifahren.

• einen konkreten Lösungsweg aufzeigen:
  Wenn man die verschiedenen Schritte für das Fahren einer Linkskurve (vgl. Figur 1) genau beschreibt, wird der Person ein spezifischer Lösungsweg erklärt. „Deine Ausgangsposition vor dem Einleiten der Kurve ist, dass beide Skier parallel zueinander und zum Hang stehen, wobei die Belastung auf dem Talski (Ski in Richtung Tal) ist. Achte außerdem auf den Hangausgleich. Entlaste jetzt den Bergski (Ski in Richtung Berg) und winkel den Ski aus. Mache dann einen Belastungswechsel, deine Belastung sollte sich also von dem Talski auf den Bergski verschieben. Die Kurve wird dann automatisch eingeleitet und der Bergski wird dadurch zum neuen Talski und der Talski wird zum neuen Bergski. Da auf dem Bergski keine Belastung ist, sollte dieser wieder von selbst in die Ausgangsposition zurückgleiten, sodass wieder beide Skier zueinander und zum Hang parallel sind.“ Ein solch expliziter Lösungsweg enthält klare Handlungsvorgaben und lässt daher wenig bis keinen Raum zum explorativen Ausprobieren der Bewegung.

• ein allgemeines Prinzip vermitteln:
  Die Prinzipien beschreiben spezifische Dinge, die eine allgemeine Gültigkeit besitzen und auf die prinzipiell immer geachtet werden sollte. „Der Hangausgleich beim Skifahren sollte beim Fahren immer beachtet werden. Er dient dazu die Belastung auf die Kanten der Skier zu verlagern, sodass man auf diesen fährt und dadurch die Kontrolle über das eigene Fahrverhalten behält.“

• eine wichtige räumliche Orientierung vorgeben:
  Bei dieser Form der Instruktion bekommt die Person eine Anweisung, wie sie bestimmte Körpersegmente im Raum zu orientieren hat, wenn sie eine bestimmte Handlung oder Bewegung ausführen soll. „Um den Hangausgleich durchzuführen musst du darauf achten, dass die Achsen der Sprunggelenke, der Knie und der Hüfte annähernd parallel zueinander sind. Wenn dies der Fall ist, dann bist du automatisch in der richtigen Position für den Hangausgleich.“
  

Laut Hänsel ([3] 2006, S. 66-70) kann man Instruktionen in fünf Unterkategorien einordnen. Diese Kategorien sind: präskriptiv, adaptiv, zielführend, kognitiv und metakognitiv. In der folgenden Tabelle seht ihr Beispiele für die verschiedenen Instruktionsformen für das Aufkanten beim Skifahren.

Eine präskriptive Instruktion gibt eine bestimmte Verhaltensnorm vor. Dabei wird zunächst kein Bezug zu dem bisherigen Verhalten der zu instruierenden Person aufgebaut. Wenn dies geschieht, spricht man nämlich schon von einer adaptiven Instruktion. Eine adaptive Instruktion ist also an das aktuelle Verhalten angepasst. Adaptive sowie präskriptive Instruktionen geben jedoch keinen Lösungsansatz vor. Eine Instruktion, die einen Lösungsansatz oder einen Lösungsweg aufzeigt, gehört zu der Kategorie zielführend. Der Lösungsweg oder Lösungsansatz wird bei dieser Instruktionsform ganz explizit formuliert. Bei kognitiv orientierten Instruktionen wird kein konkreter Lösungsweg, sondern ein wichtiges Prinzip vermittelt, welches die Verhaltensänderung bedingt. Wenn der Instruierte das Prinzip verstanden hat, sollte er selbstständig einen Lösungsweg entwickeln um das erlernte Prinzip umzusetzen. Metakognitive Instruktionen vermitteln den Instruierten, wie sie sich selbst Wissen aneignen können, um selbst neue Prinzipien und Lösungsansätze zu entdecken.

verfasst von M. Janz

Wie in der Einleitung beschrieben, soll durch Instruktionen vor allem Wissen vermittelt werden. Viele sportwissenschaftliche Studien beschäftigen sich deshalb damit, ob sich der Wissenserwerb bei impliziten und bei expliziten Instruktionen unterscheidet. Bei Sportlern soll durch beide Instruktionsformen die Aufmerksamkeit auf relevante Körpermerkmale gerichtet werden und so zu verbesserten Leistungen führen. Durch explizite Instruktionen werden die relevanten Körpermerkmale direkt und bewusst mit dem gewünschten Ziel verknüpft. Es erfolgt ein bewusster Lernprozess, der eine hohe Belastung des Arbeitsgedächtnisses erfordert. Die einzelnen Bewegungsabläufe müssen bei der expliziten Instruktion im Zusammenhang mit dem Ziel verstanden und verinnerlicht werden, bevor eine Verbesserung der Bewegung erzielt werden kann.

Implizite Instruktionen geben Hinweise zu wichtigen Körpermerkmalen ohne sie direkt in Zusammenhang mit dem Bewegungsziel zu bringen. Der Zusammenhang von Körperelementen, Bewegung und Resultat soll unbewusst gelernt und selbst erkannt werden. Das so erlernte Wissen ist meist nicht verbalisierbar, aber dennoch intuitiv, automatisch und ohne große Anstrengung des Arbeitsgedächtnisses anwendbar.

Es wird vermutet, dass implizite Instruktionen schneller zu besseren Ergebnissen führen und das dadurch erlernte Wissen leichter auf andere Situationen übertragbar ist. Farrow und Abernethy [4] untersuchten den Einfluss von impliziten und expliziten Instruktionen im Tennissport. Sie stellten sich die Frage, ob sich Tennisaufschläge durch Training mit impliziten Instruktionen besser vorhersagen lassen würden. Sie untersuchten drei Gruppen, wobei eine ohne Instruktionen, eine mit impliziten Instruktionen und eine mit expliziten Instruktionen trainiert wurde: Letzteren zwei Gruppen wurden Videos von Tennisaufschlägen gezeigt. Die explizite Gruppe wurde durch Instruktionen auf Zusammenhänge von Bewegungsabläufen, wie zum Beispiel dem Ballwurf und der Schlägerhaltung, aufmerksam gemacht. Der impliziten Gruppe wurde instruiert, auf die Geschwindigkeit des Aufschlages zu achten und diese zu schätzen. Tatsächlich zeigte das Ergebnis dieser Studie, dass die Ergebnisse der implizit instruierten Gruppe signifikant besser waren, als die der anderen beiden Gruppen.

Aus dieser Studie ist man dazu verleitet zu schlussfolgern, dass implizite Instruktionen immer besser wirken als explizite. Andere Studien zeigen jedoch (vgl. Raab [5]), dass, gerade bei sehr komplexen Bewegungen, besser durch explizite Instruktionen gelernt wird und bewusst erlernte Bewegungsabläufe notwendig sein können.

Analogieinstruktionen
Instruktionen durch Analogien sind als eine “verbale Äußerung auf[zu]fassen, bei der eine bildhafte Übertragung von einem Bedeutungszusammenhang zu einem anderen nahegelegt wird. Damit soll beim Lernenden eine bildhafte Vorstellung der Bewegung evoziert werden, die dann als Vorlage für eine andersartige Bewegungsausführung dienen kann”.(Hänsel [2], S. 273) Eine Analogieinstruktion kann als Unterkategorie der impliziten Instruktionen aufgefasst werden, denn es wird kein Bewegungsablauf beschrieben und kein Zusammenhang von Bewegungsprinzipien und dem Zielzustand geschaffen. Analogieinstruktionen wären Beispielsweise:
Solche Verbildlichungen werden im Sport und Training intuitiv eingesetzt und mit positiven Effekten verbunden. Durch Analogien können unbekannte Bewegungsabläufe auf ein schon bekanntes Schema übertragen und leichter verstanden werden. Auch der Effekt von Analogieinstruktionen wurde leider, genau wie abstrakte implizite Instruktionen, in nur sehr wenigen Studien untersucht. Falls Interesse an einem kurzen Einblick in eine aktuelle Studie zum Thema Analogien besteht, ist im Folgenden eine Studie von Tielemann, Raab und Arnold [6] zu Analogieinstruktionen im Tischtennis verlinkt, von der auch das oben genannte Instruktionsbeispiel übernommen wurde.

Da es wenige Studien zu den Effekten der expliziten und impliziten Instruktionen gibt, lässt sich nicht sagen, welche effizienter oder zielführender sind. Wir fassen im Folgenden noch einmal kurz die nach dem heutigen Stand vermuteten Vor- und Nachteile der beiden Instruktionsformen zusammen: Explizite Instruktionen:

Implizite Instruktionen:

verfasst von M. San León Wildner

Wie schon zu Beginn in der Definition beschrieben, ist ein wichtiger Aspekt von Instruktionen die Lenkung von Aufmerksamkeit. Es gibt dabei zwei grundlegende Formen der Aufmerksamkeit: Die externale und die internale. Bei der internalen Aufmerksamkeit liegt der Fokus der Person auf ihren eigenen Bewegungen, wohingegen bei der externalen Aufmerksamkeit die Effekte der ausgeführten Bewegung fokussiert werden.

Die ersten Experimente, bei denen ein signifikanter Unterschied zwischen der Performance von einer externalen und einer internalen Instruktion festgestellt werden konnte, wurden von Wulf und Kollegen durchgeführt. Das eine Experiment fand auf einem Ski-Simulator statt und es ging um die quantitative Messung der Kraftausübung der Versuchspersonen. Eine Gruppe erhielt lediglich die Anweisung mit ihren Füßen Kraft auf die Plattform auszuüben (internale Instruktion). Eine andere Gruppe bekam die Anweisung Kraft auf die Rollen, die an der Unterseite der Plattform angebracht waren, auszuüben (externale Instruktion). Es stellte sich heraus, dass die Probanden, die eine externale Instruktion erhalten hatten, eine signifikant bessere Performance aufwiesen, als die Probanden, die eine internale Instruktion erhielten. Wulf und Kollegen führten ein zweites Experiment durch, bei dem die Versuchspersonen angewiesen wurden auf einem Stabilometer zu balancieren. Die eine Gruppe sollte sich auf ihre Füße konzentrieren (internal) und die andere Gruppe auf einen Marker unmittelbar vor den Füßen (external). Obwohl der Marker in keiner räumlichen Entfernung zu den Füßen angebracht wurde, konnten wieder signifikant positive Performance Effekte der externalen Instruktion nachgewiesen werden. Wulf, McNevin, and Shea ([8] 2001) entwickelten die „constrained action“ Hypothese, die die Ergebnisse erklären soll. Die Hypothese besagt, dass wenn man sich nicht auf die Bewegungen, sondern auf die Effekte dieser konzentriert (externale Aufmerksamkeit), können unbewusste, automatische Prozesse ablaufen, die die Bewegungen selbstreguliert steuern. Richtet man seinen Fokus jedoch auf die körpereigenen Bewegungen (internale Aufmerksamkeit), ist es wahrscheinlich, dass man ungewollt durch das bewusste Fokussieren in diese Kontrollprozesse eingreift und diese dadurch nicht mehr automatisch ablaufen können. Schon viel früher waren Forschungsergebnisse darüber bekannt, dass wenn Menschen versuchen ihre Bewegungen bewusst zu steuern, merkwürdige und unnatürliche Bewegungsmuster auftreten ([9] Bliss, 1892–1893; [10] Boder, 1935; [11] Gallwey, 1982; [12] Schneider & Fisk, 1983).

Einige Forscher entwickelten die Hypothese, dass internale Aufmerksamkeit für Sportarten, bei denen die Bewegungsausführung und Bewegungsform als primäres Bewertungskriterium dienen (z.B. Tanzen, Turnen oder Turmspringen), von Vorteil ist. Abdollahipour, Wulf, Psotta und Nieto ([13] 2015) führten daher ein Experiment mit Turnern durch, um zu überprüfen, ob die entdeckten Effekte auch bei diesen Sportarten nachzuweisen sind. Bei dem Versuch ging es um die Durchführung eines vertikalen Sprungs mit einer 180 Grad Drehung in der Flugphase. Es handelte sich um ein within-subject Versuchsdesign, es wurden also die Leistungen jedes Turners abhängig von allen Instruktionsformen (internale, externale oder keine Instruktion) erhoben. Bei der Erhebung der Daten wurde sowohl das quantitative Maß der Sprunghöhe sowie das qualitative Maß der Bewegungsform erhoben und ausgewertet. Der Marker für die externale Instruktion wurde in dieser Studie anders als bei vorherigen nicht an einem Gerät, sondern an dem Sportler selbst befestigt. Die Turner erhielten eine Markierung auf der Brust ihres Turnanzuges. Die internale Instruktion lautete: „While airborne, focus on the direction in which your hands are pointing after the half turn“ ([13] Abdollahipour, Wulf, Psotta & Nieto,2015, S. 4). Im Gegensatz dazu lautete die externale Instruktion: „While airborne, focus on the direction in which the tape marker is pointing after the half turn“ ([13] Abdollahipour, Wulf, Psotta & Nieto,2015, S. 4). Obwohl sich die beiden Instruktionen nur marginal unterscheiden, kam bei der Analyse der Daten heraus, dass die Versuchspersonen bei der externalen Instruktion sowohl bei der Sprunghöhe als auch bei der Bewegungsform signifikant höhere Leistungen erbrachten als bei der internalen oder keiner Instruktion. Die Hypothese, dass ein internaler Fokus bei Bewegungen, bei denen die Ausführung und die Form das primäre Bewertungskriterium sind, von Vorteil sei konnte nicht bestätigt werden. Es ist sogar das Gegenteil der Fall.

Figur 2: Versuchsaufbau des Stabilometers mit dargestellten Marker- und Probandenpositionen.

McNevin, Shea und Wulf ([14] 2002) entwickelten die Annahme, dass eine Vergrößerung der Distanz zwischen dem Körper und den Effekten der Bewegung, mit einer erhöhten Performance einhergeht. Diese Überlegungen fundierten auf dem Experiment, bei dem die Versuchspersonen auf einem Stabilometer balancieren sollten. Wenn es schon einen signifikant positiven Effekt einer externalen Instruktion gibt, obwohl der Fokus räumlich nicht weit von dem eigenen Körper entfernt liegt, sollte der Effekt durch eine größere räumliche Distanz noch verstärkt werden können - so zumindest die Hypothese. In ihrem Experiment führten sie wieder einen Balanciertest auf einem Stabilometer durch, hatten im Vergleich zum vorherigen Experiment jedoch vier verschiedene Versuchsgruppen. Die eine Gruppe bekam wieder einen Marker unmittelbar vor ihre Füße (vgl. gelbe Marker Figur 2). Zwei weitere Gruppen erhielten einen entfernteren Marker (vgl. hellblaue und dunkelblaue Marker Figur2) und die vierte Gruppe war die Kontrollgruppe, welche die Instruktion erhielt, sich auf ihre Füße zu fokussieren (internal). Die beiden Gruppen, die einen entfernten Marker erhielten, werden aus Gründen der Übersichtlichkeit zusammengefasst. Die Abstände der entfernten Marker zu den Füßen waren gleich, lediglich die räumliche Anordnung war verschieden. In dem Experiment zeigte sich, dass die Performance der beiden Gruppen, die einen entfernteren Marker erhielten, signifikant besser war als die der Gruppe mit dem nahen Marker. Es wurde des Weiteren erneut bestätigt, dass die Performance der Gruppe, die zur internalen Aufmerksamkeit instruiert wurde, ein signifikant schlechteres Ergebnis erzielte als die anderen drei Gruppen, die eine Instruktion zur externalen Aufmerksamkeitslenkung bekamen.

Wulf, McConnel, Gartner und Schwarz ([15] 2002) stellten sich die Frage, ob die Expertise der Versuchspersonen und die Frequenz der Instruktionen einen Effekt auf die Performance haben. Um die Frage nach dem Einfluss von Expertise weiter zu untersuchen, entwickelten sie einen 2×2 Versuchsaufbau (Expertise x Form der Aufmerksamkeitslenkung), in dem es um das Erlernen eines bestimmten Aufschlags beim Volleyball ging. Die Versuchspersonen wurden zunächst in zwei Gruppen aufgeteilt, zum einen Anfänger und zum anderen erfahrene Volleyballspieler. Beide Gruppen wurden nochmals halbiert und jeweils eine Hälfte erhielt eine Instruktion, die zu einer internalen Aufmerksamkeitsfokussierung und die jeweils andere eine Instruktion, die zu einer externalen Aufmerksamkeitsfokussierung führte. Eine Hypothese, die durch diesen Versuchsaufbau untersucht werden sollte, war, ob ein internaler Fokus für erfahrene Sportler weniger schädlich als für Anfänger ist. Die Vermutung einiger Forscher war, dass die Bewegungsabläufe erfahrener Sportler soweit verinnerlicht wurden, dass eine internale Fokussierung keinen negativen Einfluss auf die automatisch ablaufenden Bewegungsprozesse hat. Die Ergebnisse aus diesem Versuchsaufbau zeigten aber deutlich, dass sowohl die Experten als auch die Anfänger eine signifikant schlechtere Performance erbrachten, wenn sie eine Instruktion zur internalen Fokussierung erhielten.

In einem weiteren Experiment sollte die Wirkung von der Häufigkeit der Instruktionen überprüft werden. In diesem Versuch ging es um Pässe im Fußball. Auch hier wurde ein 2×2 Versuchsdesign (Form der Aufmerksamkeitslenkung x Frequenz der Instruktionen) gewählt, um die Effekte zu überprüfen. Die Aufmerksamkeitsfokussierung wurde wieder in internal und external unterschieden und die beiden untersuchten Frequenzen waren 100% und 33%. In vorherigen Untersuchungen ([16] Weeks, Kordus, 1998) zeigte sich, dass Instruktionen nach jedem Durchlauf (100%) einen schlechteren Effekt als Instruktionen nach nur jedem dritten Durchlauf (33%) erzielten. Bei diesem neuen Experiment von Wulf, McConnel, Gartner und Schwarz wurde dieser Effekt mit den zwei Gruppen, die internale Instruktionen erhielten, signifikant und konnte nachgewiesen werden. Jedoch konnte dieser Effekt bei den zwei Gruppen, die jeweils eine externale Instruktion erhielten, nicht gefunden werden. Bei einer externalen Aufmerksamkeitsfokussierung scheint also kein negativer Effekt bei einer hohen Instruktionsfrequenz aufzutreten.

Bei diesen beiden Experimenten ist des Weiteren hervorzuheben, dass sie im Gegensatz zu den meisten anderen Untersuchungen nicht in einem Labor, sondern unter realistischen Trainingsbedingungen durchgeführt wurden.

verfasst von M. Janz

Wie bereits im Hauptteil erläutert wurde, gibt es bisher nur wenig Forschung und nur vereinzelte Studien zum Thema Instruktionen. Wie entscheiden also Trainer, welche Instruktionsformen die geeignetsten sind? Wir haben im Rahmen dieses Wikiprojekts mit drei Trainern, die lange Praxiserfahrung haben, gesprochen und tragen im Folgenden ihre Trainings- und Instruktionskonzepte, insbesondere mit Bezug auf Extremsituationen wie Angst, zusammen. So soll ein Einblick in den Instruktionsgebrauch in der Praxis ermöglicht werden.

verfasst von M. San León Wildner

Martin Puttke arbeitet seit 1979 als Tanzpädagoge an der Staatlichen Ballettschule Berlin und entwickelte sein eigenes Trainingskonzept, welches er auch in Seminaren vorstellt und lehrt. (Mehr zu Martin Puttke könnt ihr in seinem Steckbrief – erfahren.) Wir werden auf sein Trainingskonzept und auf seinen Umgang mit Angst eingehen.

Trainingskonzept
Martin Puttke nennt sein Trainingskonzept Dance Native Motion System (DANAMOS) und bezeichnet es als idiokinetisches Training. Das Ziel seines Konzeptes ist, Psyche und Kognition in das praktische Training einzubinden und mit den körperlichen Prozessen zu verknüpfen. Martin Puttke erläuterte uns sein Konzept anhand eines Beispiels: Die Ausgangssituation war Folgende: Eine Tänzerin mit jahrelanger Tanzerfahrung bat Martin Puttke um Hilfe, einen Sprung zu erlernen, den sie schon länger ohne Erfolg versucht hatte durchzuführen. Martin Puttke instruierte die Tänzerin zuerst, sich auf den Rücken zu legen, um die Aufmerksamkeit gezielt auf sein Training zu lenken und alle Ablenkung abzublocken. Danach erläuterte er der Tänzerin die Kernbewegungen des Sprungs und ließ sie diese im Kopf Schritt für Schritt durchgehen, bis sie den Sprung und dessen Bewegungsabläufe im Stehen erklären konnte. Erst wenn das Verbalisieren kein Problem mehr für die Tänzerin war, durfte sie den Sprung auch praktisch ausführen. Das idiokinetische Konzept lässt sich also in 3 Phasen aufteilen:

1. Mental den Ablauf der Bewegung durchgehen
2. Die Bewegungsabläufe verbalisieren
3. Die Bewegung ausführen

Wobei vor allem das „auf den Rücken Legen“ und das danach „im Stehen Verbalisieren“ laut Martin Puttke einen großen Einfluss auf das Verstehen und Verinnerlichen einer komplexen Bewegung hat. Er konnte uns neben dem oben genannten Beispiel noch viele weitere erläutern, bei denen das Konzept zu einem positiven Ergebnis führte. Interessant und außergewöhnlich bei seinem Trainingskonzept ist vor allem das eingebundene mentale Training. Zu mentalem Training könnt ihr euch hier http://wiki.ifs-tud.de/biomechanik/projekte/ws2019/ps_biom1920_4 noch mehr informieren.

Umgang mit Angst
Um als Trainer mit Angst umgehen zu können, müssen nach Puttke drei unterschiedliche Angstformen unterschieden werden:

1. „Ich will nicht“ (psychologisch)
2. „Ich kann nicht“ (technisch)
3. „Ich darf nicht“ (gesundheitlich & kulturell)

Sagt ein Schüler also, dass er Angst vor einem Sprung hat, kann es viele mögliche Gründe dafür geben. Zum Beispiel, bezogen auf die gerade vorgestellten Angstformen: 1. Der Schüler hat keine Motivation, den Sprung zu lernen oder 2. dem Schüler ist die technische Ausführung und der Ablauf des Sprungs noch nicht klar oder auch 3. der Schüler hat eine Verletzung, die ihm das Ausführen des Sprungs erschwert. In jedem Fall ist es nach Martin Puttke wichtig, die Angst ernstzunehmen. Er sieht hier eine sehr große Verantwortung des Trainers und betont, dass auf jeden Schüler individuell einzugehen ist und die Gründe der Angst zusammen aufgearbeitet werden müssen. Eine wichtige Rolle spiele, gerade im Zusammenhang mit Angst, das Auftreten des Trainers. Es sei wichtig den Schülern Vertrauen, Motivation und das Gefühl, ernst genommen zu werden, zu vermitteln.

verfasst von M. San León Wildner

Hier wurde Martin Bremer :TODO Steckbrief bezüglich der wichtigsten Punkte beim geben von Instruktionen interviewt. Diese sind in drei Untergruppen aufgeteilt: Als Erstes in allgemeine Informationen zum Geben von Instruktionen, bevor als Zweites Instruktionen im Zusammenhang mit Motivation und Lob erläutert werden und zu letzt wird der Umgang mit Angst beschrieben.

Allgemein
Zunächst einmal gibt es kein Kochrezept wie Personen am besten instruiert werden sollten, hierfür muss mit den Schülern der Dialog gesucht werden um die beste Strategie zu finden und diese immer wieder zu adaptieren. Des Weiteren sollten auch andere Trainer fragen oder Meinungen eingeholt werden, sodass eine breitere Wissensbasis zur Verfügung steht.
Weiterhin benutzt Herr Bremer selten Metaphern, stattdessen werden diverse Sprüche benutzt um Beispiele für Instruktionen zu geben um dem Patienten eine bessere Vorstellung der Übung zu vermitteln. Im weiteren Verlauf werden diverse Sprüche für die Themen vorgestellt.
Falls Patienten gelegentlich Frust oder Wut fühlen, sollte diese Zielgerichtet benutzt werden sowie von dem Therapeuten bzw. Lehrer hinterfragt und bedacht werden. Mentales Training http://wiki.ifs-tud.de/biomechanik/projekte/ws2019/ps_biom1920_4 wird durch Sprüche wie „geh die Bewegungn im Kopf durch“ eingesetzt, jedoch werden keine weiteren Techniken des Mentalen Trainings benutzt.

Motivation und Lob
Motivation und Lob sind zwei essenzielle Bestandteile von Herrn Bremers Training. Damit beide Aspekte gut vermittelt werden können ist es wichtig, dass der Übungsleiter selbst eine positive Ausstrahlung zeigt und Spaß vermittelt. Lob sollte während des gesamten Trainings gegeben werden und immer dann, wenn eine Aufgabe gut erledigt wurde. Hierbei sei jedoch nicht jedes Mal eine Höchstleistung zu erwarten und somit sollte der Situation angemessen gelobt werden.
Um Motivation besser aufbauen zu können ist auch hier eine zwischenmenschliche Basis wichtig, damit die Wahrscheinlichkeit verringert wird, dass der Patient oder Schüler nicht oder bereits demotiviert zum Training erscheint. Eine weitere Möglichkeit der Motivation ist eine Erinnerung an die Person, dass die Übungen wichtig für den Genesungszustand oder die Leistungssteigerung sind („das hier ist wichtig für dich“ oder „es geht um dein eigenes Leben“).
Bei Auftritten bzw. (Wettkampf-)Spielen sollte das Team angespornt werden, jedoch ist dabei zu beachten, übermäßig motivierte Spieler wieder zu beruhigen, z.B. durch Sprüche wie „Komm runter“.

Umgang mit Angst
Angsbewältigung ist ein langwieriger Prozess, der auf Vertauen beruht. Um die Angst zu bewältigen muss das Selbstbewusstsein des Schülers gestärkt werden und gezeigt werden, dass man aktiv ist, falls er z.B. das Gleichgewicht verliert („Ich bin hinter dir“).
Wie bei Herrn Martin Puttke kann hier Angst auch aus sozialen und familiären Gründen entstehen, dann ist ein Gespräch, möglicherweise auch mit dem jeweiligen Umfeld, zu suchen, damit besser auf den Schüler eingegangen werden kann. Ebenso kann je nach Erfolg möglicherweise eine andere (Trainings-)Richtung eingeschlagen werden, sodass die Übungen besser an den Schüler und seine aktuelle Situation angepasst sind. Durch eine Ideensammlung mit dem Schüler selbst kann direkt auf die Ängste eingegangen werden und somit eine Traingsverbesserung statt finden.

Hier wurde Larissa Heger, die Trainerin der Darmstädter Roller DerbyMannschafthttps://de.wikipedia.org/wiki/Roller_Derby „Riot Rollers“ zu dem Thema „Instruktionen“ interviewt. Wie bei den anderen Trainern wurden nach Allgemeinem, Motivation/Lob und dem Umgang mit Angst gefragt.

Allgemein
Der Richtige Zeitpunkt für Instruktionen hängt davon ab, welches Ziel man verfolgt: eher einen genauen Plan oder mehr das Ausprobieren. Die ersten ein bis zwei Versuche müssen noch nicht kommentiert sondern zum Gewöhnen an den Bewegungsablauf gegeben werden. Ist eine Bewegung völlig neu, ist es sinnvoll möglichst kleinschrittig vorzugehen und Bezüge zu bereits Bekanntem herzustellen. Ein weiterer Aspekt ist, bei Instruktionen in einer Gruppe, zu beachten, ob eine Instruktion die Person die diese erhält bloßstellen könnte. Beim Training der Riot Rollers werden Metaphern eingesetzt, um bereits etablierte Handlungsabläufe mit wenigen Worten beschreiben zu können. Zum Beispiel beim Blockieren einer Gegnerin mit ihr zugewandtem Oberkörper „weich wie ein Kissen“ als Beschreibung dafür, nicht mit der Schulter zu blockieren. Für Mentales Training kommt aufgrund von Zeitmangel nicht regelmäßig, sondern in Form von kleinen Impulsen und Ritualen zum Einsatz: Atemmeditation vor Spielen, Karten mit eigenen Stärken zum Durchlesen vor dem Spiel, Einsatz anderer Sinneskanäle indem Bewegungsabläufe mit geschlossenen Augen geübt werden.

Motivation und Lob, Instruktion in schwierigen Situationen
Bei Mangel an Motivation kommt es auf die Situation an. Generell kann man erinnern bzw. erklären, wozu bestimmte Übungen gemacht werden und was der Vorteil für die Person ist, die die Übungen macht. Ist eine einzelne Person nicht motiviert kann man diese auch daran erinnern, dass es für die Gesamtgruppe hilfreich ist, wenn alle mitarbeiten. Werden bei Arbeit in Kleingruppen die Personen unruhig, kann es helfen, die Gruppen neu zu mischen. Im Zweifel kann es auch helfen, die Situation zu unterbrechen(5 min Pause).

Umgang mit Angst
Bei Angst kann man verschieden Abstufungen der Übung anbieten, sodass die Personen, auf ihrem Level trainieren können (Beispiel: Angst vor Sprung über Hindernis; Möglichkeit über niedrigeres Hindernis zu springen oder neben dem Hindernis erstmal den Sprung an sich zu üben). Wenn nicht direkt eine Lösung gefunden werden kann, kann es sinnvoll sein, die Angst zunächst zu akzeptieren und später daran weiterzuarbeiten. In Zweierübungen mit jeweils einer erfahreneren Spielerin können durch den Erfahrungsaustausch und gegenseitiges Feedback weiter Ängste abgebaut werden. Bei Angst vor Spielen wird an das bisherige Training erinnert, im Team wird die Gemeinschaft betont und es gibt eine Komplimente-Runde um die Spielerinnen an ihre Stärken zu erinnern.

Bei der Antwort auf die Frage danach, welche Art von Instruktion die „Beste“ ist, muss zunächst definiert werden, welche Arten oder Kategorien von Instruktionen es gibt. Hier kann zum Beispiel die Form der Instruktion (Darstellung der zu lösenden Aufgabe, Aufzeigen eines konkreten Lösungsweges, ein allgemeines Prinzip vermitteln, eine wichtige räumliche Orientierung vorgeben) oder nach Prof. Dr. Hänsel die Unterkategorie (präskriptiv, adaptiv, zielführend, kognitiv orientiert, metakognitiv orientiert) unterschieden werden.

Vergleicht man explizite mit impliziten Instruktionen, so scheinen zunächst implizite Instruktionen besser zu wirken, gerade bei sehr komplexen Bewegungen muss dies jedoch nicht immer der Fall sein. Analogieinstruktionen als Unterkategorie der impliziten Instruktion wurden bisher nur in wenigen Studien auf ihre Effekte geprüft, was es weiter erschwert, sie in ihrer Wirkung mit expliziten Instruktionen zu vergleichen.

Etwas klarere Ergebnisse scheint es bei der Lenkung der Aufmerksamkeit zu geben: sowohl bei qualitativen als auch bei quantitativen Bewegungsaufgaben führen externale Instruktionen, die die Aufmerksamkeit auf die Effekte der ausgeführten Bewegung richten, zu besseren Ergebnissen. Der Effekt, dass eine hohe Frequenz von Instruktionen zu schlechteren Ergebnissen führt, als eine niedrigere, ist nur bei internalen Instruktionen zu beobachten. Für die untersuchten Effekte gab es keinen signifikanten Unterscheid zwischen Anfängern und Experten.

Die Trainerinterviews zeigen verschiedene Stile, wie Instruktionen in der Praxis eingesetzt werden können, der Einsatz von Metaphern und die Trainerphilosophien unterscheiden sich, was angesichts der Verschiedenen Trainingsaufgaben und -Umgebungen Sinn ergibt. Was die Interviews gemeinsam haben ist eine Variation an verschiedenen Instruktionsformen, um der spezifischen Situation und instruierten Person gerecht zu werden und eine Kombination von impliziten und expliziten Instruktionen.

Sowohl in den theoretischen Aspekten dieses Wikiartikels, als auch in den Trainerinterviews hat zeigt sich, dass es bei Instruktionen nicht „die eine perfekte Instruktion“, die man auf jede Situation anwenden kann, gibt, sondern dass immer kontextsensitiv vorgegangen werden muss. Die verschiedenen denkbaren Rahmenbedingungen von Instruktionen stellen damit auch Möglichkeiten für weitere Wikiartikel dar. So wären als weitere Themen denkbar:

Themenvorschläge für Folge-Wikis

1. Instruktionen bei Wettkampfangst
2. Analogieinstruktionen in schwierigen Lernsituationen
3. Instruktionen über verschiedene Sinneskanäle

verfasst von L. Sabioncello

1. Wann haben dich Instruktionen ganz besonders motiviert?
2. Nenne je ein Vor- und ein Nachteil von impliziten und expliziten Instruktionen.
3. Welche drei Angstformen kann man als Trainer unterscheiden?
4. Sollte je nach Tagesform die Art des Trainings überdacht werden?

alternativ mit Show-Button:

<spoiler | 1. Frage?> Antwort zu Frage 1 </spoiler>

<spoiler | 2. Frage?> Ein Vorteil von impliziten Instruktionen ist, dass die so erlernten Prozesse leichter und intuitiver auf neue Situationen übertragen werden können. Dafür ist das Wissen jedoch nicht verbale abrufbar. Bei expliziten Instruktionen sind die klaren Regeln und Informationen bewusst und abrufbar, beanspruchen dafür aber deutlich stärker das Arbeitsgedächtnis. </spoiler>

<spoiler | 3. Frage?> Die Angst vor einer bestimmten Bewegung kann auf eine oder ein Zusammenspiel folgender drei Gründe zurückgeführt werden: 1. kulturelle und gesundheitliche Gründe 2. psychologische Gründe 3. technische Gründe. </spoiler>

<spoiler | 4. Frage?> Ja, da der Tageslauf, z.B. häufiger ein Gegenstand fallen gelassen wurde, das Selbstbewusstsein und die Motivation beeinflussen kann. </spoiler>

[13] Abdollahipour, R. Wulf, G. Psotta, R. Nietp, M.P. (2015). Performance of gymnastics skill benefits from an external focus of attention. Zugriff am 24.01.20 unter http://gwulf.faculty.unlv.edu/wp-content/uploads/2014/05/Abdollahipour_AF_gymnastics_JSS_20151.pdf

[9] Bliss, C.B. (1892–1893). Investigations in reaction time and attention. Studies from the Yale Psychology Laboratory, 1, 1–55.

[10] Boder, D.P. (1935). The influence of concomitant activity and fatigue upon certain forms of reciprocal hand movements and ist fundamental components. Comparative Psychology Monographs, 11, (No. 4).

[4] Farrow, D. & Abernethy, B. (2002). Can anticipatory skills be learned through implicit video-based perceptual training? Queensland: Journal of Sports Sciences, 20, 471-485. Zugriff am 25 Januar unter https://needoc.net/doc-view.html?utm_source=can-anticipatory-skills-be-learned-through-implicit-video-based-perceptual-training

[11] Gallwey, W.T. (1982). The inner game of tennis. New York: Bantam Books.

[2] Hänsel, F. (2003). Instruktion. In Heinz. Mechling (Hrsg.), Handbuch Bewegungswissenschaft - Bewegungslehre (S. 265-268). Schorndorf: Hofmann.

[3] Hänsel, F. (2006). Feedback und Instruktion. In Maike. Tietjens (Hrsg.), Handbuch Sportpsychologie (S. 66-70). Schorndorf : Hofmann.

[7] Liao,C. M., Masters, R. S. W. (2001). Analogy learning: A means to implicit motor learning. Birmingham: Journal of Sports Sciences, 19, 307 – 319. Zugriff am 23 Januar 2020 unter https://www.researchgate.net/publication/11982537_Analogy_learning_A_means_to_implicit_motor_learning

[14] McNevin, Nancy H. Shea, Charles H. Wulf, G. (2002). Increasing the distance of an external focus of attention enhances learning. Zugriff am 22. Januar 2020 unter http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.459.4660&rep=rep1&type=pdf

[5] Raab, M. (2003). Decision making in sports: influence of complexity on implicit and explicit learning. Int. Journal of Sport and Exercise Psychology, 1, 310-337. Zugriff am 23 Januar unter https://www.researchgate.net/publication/27282351_Decision_making_in_sports_Influence_of_complexity_on_implicit_and_explicit_learning

[12] Schneider, W., & Fisk, A.D. (1983). Attention theory and mechanisms for skilled performance. In R.A. Magill (Ed.), Memory and control of action (pp. 119–143). Amsterdam: North-Holland.

[6] Tielemann, N., Raab, M., Arnold, A. (2015). Effekte von Instruktionen auf motorische Lernprozesse Lernen durch Analogien oder Bewegungsregeln? Zeitschrift für Sportspsychologie, 15(4), 118-128. Zugriff am 23 Januar unter https://www.researchgate.net/publication/247397597_Effekte_von_Instruktionen_auf_motorische_Lernprozesse_Lernen_durch_Analogien_oder_Bewegungsregeln

[16] Weeks, D. L., & Kordus, R. N. (1998). Relative frequency of knowledge of performance and motor skill learning. Research Quarterly for Exercise and Sport, 69, 224-230.

[1] Weinert, F.E. (1996). Lerntheorien und Instruktionsmodelle. In F.E. Weinert (Hrsg.), Enzyklopädie der Psychologie, Serie Pädagogischer Psychologie, Bd. 2: Psychologie des Lernens und der Instruktion (S. 1-48). Göttingen: Hogrefe.

[15] Wulf, G. McConnel, N. Gärtner, M. Schwarz, A. (2002). Enhancing the Learning of Sport Skills Through External-Focus Feedback. Zugriff am 20.01.20 unter http://gwulf.faculty.unlv.edu/wp-content/uploads/2014/05/Wulf-et-al.-2002.pdf

[8] Wulf, G., McNevin, N., & Shea, C. H. (2001). The automaticity of complex motor skill learning as a function of attentional focus. Quarterly Journal of Experimental Psychology Section A: Human Experimental Psychology, 54, 1143–1154.